仇春媚
[摘 要] “翻转课堂”赋予了学生充分的自主学习时空，充分体现了学生主体性的学习地位。实施翻转课堂教学模式，要让问题成为教学的重要载体，注重激发学生的问题意识，培养学生分析问题、解决问题的能力。通过翻转课堂教学模式，引导学生进行深度思考、探究、交流、展示，促进学生深度学习，从而提升学生数学学习水平。
[关键词] 小学数学;翻转课堂;问题意识
“翻转课堂”又被称之为“反转课堂”“颠倒课堂”，是教师创建与课堂教学内容相关的微视频或其他多媒体资料，引导学生课前或者课余观看而获取知识，在课堂上进行展示、反馈、评价的一种教学模式。“翻转课堂”赋予了学生充分的自主学习时空，充分体现了学生的主体性学习地位。运用翻转课堂教学模式，教师要激发学生的问题意识，鼓励学生提出问题。围绕、聚焦学生的问题，引导学生进行深度思考、探究、交流、展示，从而导引学生进入数学学习的深水区。
一、生成问题：“翻转课堂”教学模式的核心
相比较于传统的数学课堂教学，“翻转课堂”教学模式具有以下一些特质：一是“学”的地点不同。传统教学在课堂上进行，而“翻转课堂”教学的主阵地在课余、在家中。二是翻转课堂教学具有泛在性，即学生的学习无处不在、无时不在、无人不在。三是“教”的重点和方式不同。传统课堂教学往往是系统化地教、全面地教，而“翻转课堂”教学则是有针对性、有重点地教;传统课堂教学不主张先学，认为先学不能深度地展开探究，而“翻转课堂”教学则主张学生先学。
显然，相比较于传统课堂，“翻转课堂”更能激发学生提出问题，更能培育学生的问题意识。
比如教学《平行四边形的面积》（苏教版五年级上册）时，对于怎样求平行四边形的面积这一问题，我们在教学前对学生进行了学情调查。调查发现有的学生能想到的方法是将平行四边形放置到方格图之中直接数面积单位，还有学生能想到的方法是将平行四边形推拉成长方形再求出面积。显然，这两种方法都有局限性，但却反映了学生真实的认知、思维状态。在此基础上，笔者制作了微视频，重点内容聚焦为三点：一是数方格时不是一整格的怎么办？二是能不能用把平行四边形推拉成长方形的方法来推导平行四边形的面积，推拉的时候平行四边形的面积有没有发生变化？三是用剪拼的方法将平行四边形转化成长方形时要注意什么？这样的微视频具有针对性、启发性，能唤醒学生的问题意识。比如有学生在观看微视频后提出了这样的问题：为什么将平行四边形剪拼成长方形要沿着高剪开，沿着高剪开将平行四边形可以分成什么图形？在平行四边形转化成长方形的过程中，平行四边形的底、高有没有变化，周长有没有发生变化，面积有没有发生变化？显然，这些问题都是学生们通过深入地思考而提出来的。这样的问题，由于来自学生，因而是能切入学生数学学习的“最近发展区”的“好问题”，是“翻转课堂”交流的好抓手、好载体、好媒介。
“翻转课堂”教学要力求生成问题，从而以问题作为学生深度讨论的动力引擎。围绕着问题，学生的思考、研讨更富有方向性、目的性、针对性和实效性。在教学《平行四边形的面积》这一课时，通过对学生学习问题的梳理和解答，笔者重点引导学生围绕“为什么不能用邻边相乘的方法来计算”，从而借助问题引导学生突破理解的难点，突破认知的冲突，引发学生对“等积变形”的面积转化的本质关注。
二、瞄准问题：“翻转课堂”教学模式的关键
实施“翻转课堂”教学，最为关键的是引导学生对问题进行深度研讨。正是由于有了问题，师生、生生的研讨才有聚焦点，研讨就能向学科本质更深处漫溯。这种问题的研讨首先要直击数学本质，其次要基于学生立场，再次要引发学生主体的积极互动。问题研讨，既要关照问题的深度，又要关照问题的广度。
福建教育学院林籓教授认为，要想真正实现“课堂翻转”，必须把“课堂”变成“问学堂”。有专家指出，“翻转课堂”教学模式实施的关键不是信息技术，而是课堂上师生主体的提问、互动。问题的质量直接关系着“翻转课堂”教学模式的实施效度。在“以生为本”的教学思想、教学理念指引下，教师要力求让学生在“问中学”，在“学中问”，从而将传统教学中教师的“讲”转变为“翻转课堂”教学模式下学生的“问”。通过设问、解疑答问，活化学生的数学思考力、促进学生对数学问题的理解与深度探究。比如教学《圆柱的表面积》（苏教版六年级下册），学生在观看预学单、微视频之后，生成了系列问题，诸如：圆柱的侧面展开是一个什么图形？将圆柱的侧面展开一定要沿着高剪开吗？不沿着高剪开圆柱的侧面展开是一个什么图形？通过这样的问题，引发学生对圆柱的侧面积的再讨论、再探究。在问题的深度研讨过程中，有学生发现，同样的长方形纸可以卷成不同规格的圆柱体，那么，所卷成的两种规格不同的圆柱体侧面积相等吗？表面积相等吗？体积相等吗？这样的问题，一方面切入了侧面积的本质，另一方面触碰到了体积的概念，对学生后续学习“圆柱的体积”奠定了很好的基础。
以“问题”为载体的议探活动，要引导学生进行研讨聚焦。只有进行研讨聚焦，才能激发学生主动参与的热情，才能发掘学生数学思考、探究的潜能。通过深度研讨，学生对问题的认识逐渐从模糊走向清晰，从肤浅走向深刻，从机械走向灵动。问题，让教师智慧地教，让学生智慧地学，从而让师生、生生在课堂互动中不断地对已知進行修正、提升、发展，由此提升了学生数学学力，发展了学生数学核心素养，让课堂涌现出勃勃的生机和生命活力。
三、延伸问题：“翻转课堂”教学模式的取向
实施“翻转课堂”教学模式，其根本目的就是要将学生的“学”导向课外、课余，让学生的数学学习成为学生的一种兴趣、一种爱好。“翻转课堂”教学模式，充分调动了学生“无意识学习”的优势，让学生的数学学习成为其生活的一个重要组成部分，它嵌入在学生的日常生活之中。从某种意义上说，“翻转课堂教学”能真正实现数学教学的“私人定制”。作为教师，不仅要主动跟进学生的“翻转课堂”学习，而且要提前预设、谋划，适度延伸问题、拓展问题，让问题能成为指引学生“未来学习”的方向。
安富海老师认为，“翻转课堂”教学模式要实现从“时序倒置”走向“深度学习”。如何让其不是沦落为简单的时空重置，而能成为学生深度学习的一种有效策略？笔者认为，一个重要的路径就是教师要充分延伸、拓展学生在数学学习中创生的问题，让问题成为“翻转课堂”教学模式的价值取向。“翻转课堂”教学模式的本质在于促进学生深度学习，在于发展学生的数学核心素养。比如教学《圆的认知》（苏教版五年级下册）这一部分内容，其基本的教学目标是让学生认识圆的各部分的名称，理解并掌握圆各部分的特征等。以问题为导向，在学生完成预设的教学目标之后，教师可以运用问题对学生的数学学习予以适度地拓展、延伸。比如在画圆这个环节，可以让学生思考并实践“如何在大操场上画一个巨大的圆”，这一问题是学生借助圆规无法完成的;比如“如何找出一个已知圆的圆心”，这一问题也是需要运用到逆向思维的;又比如“车轮为什么做成圆形”“车轮一定要做成圆形吗”“车轮还可以做成什么形状，你看到过吗”这样的问题更能启迪学生创新思维，让学生能借助网络主动探索、思考，从而引领学生突破固有的思维习惯，扩充学生的解决数学问题的思路，等等。
延伸问题是在问题生成、问题引导的基础上，借助问题对数学知识进行深度拓展。通过延伸性的数学问题，学生能在课余、课外借助于各种信息技术、网络技术展开自主性的数学学习。这样的学习能深化学生的认知，启迪学生的思维。比如有学生认为，“在平面上，车轮必须做成圆形，而不在平面上，车轮就可以不做成圆形”“车轮的形状要依据路面而定”等等。通过延伸、拓展性的数学问题，学生的认知、思维就可以向纵深开掘。
“翻转课堂”教学模式是数学教学的一种崭新模式，具有重要的推广意义和价值。尤其是在当下拥有新媒体、新技术的网络时代，更是为翻转课堂教学提供了条件。实施“翻转课堂”教学模式，要注重激发学生问题意识，培育学生分析问题、解决问题的能力，让问题成为教师数学教学的重要载体。通过“翻转课堂”教学模式，拓展学生学习时空，促进学生深度学习，提升学生数学学习水平。
